وبلاگ

کتاب «اسرارالتوحید فی مقامات شیخ ابی سعید»(1366) به مجالس ابوسعید ابی الخیر و مباحثی که در این مجالس مطرح می شده است و نحوه سخن گفتن وی و استفاده از آیات و احادیث و اشعار و… اشاره اجمالی کرده است. مرحوم دامادی، در کتاب «ابوسعیدنامه» (1367) در مورد آداب خانقاه ابوسعید و به کار بردن اشعار در مجالس و لحن سخن وی به طور مختصر سخن گفته و پورجوادی، در مقاله ای تحت عنوان «لطائف قرآنی در مجالس سیف الدین باخرزی» (1380) اشاره کوتاهی به مجلس و مجلس گویی صوفیان کرده اند و چند کتاب در مورد مجالس صوفیه نام برده است، ولی هیچ کدام از این منابع به صورت کامل به این موضوع نپرداخته و تاکنون تحلیل کتابهای مجالس صوفیه و بررسی کیفیت برگزاری این مجالس انجام نگرفته است.

ج) کلمات کلیدی (فارسی و انگلیسی)

نثر فارسی، مجلس گویی، ابوسعید ابی الخیر، مولوی، تصوّف.

Persian prose, Preaching, Abu- Sae¢ed-e Abi- al – Khari, Mowlavi, Mysticism.

د) سؤالات پژوهشی

1) مجلس چیست و کیفیت برگزاری مجالس وعظ و گفتگوی صوفیان چگونه بوده است؟

2) زبان خطابه در مجالس صوفیان چه ویژگی هایی داشته است؟

3) چه مباحثی در مجالس صوفیه مطرح و بیان می شده است؟

هـ) روش تحقیق

این تحقیق از نوع بنیادی است و بررسی آن به روش توصیفی- تحلیلی و با شیوه کتابخانه ای انجام می گیرد. برای این منظور ابتدا با عنایت به کتابهای«اسرارالتوحید فی مقامات شیخ ابی سعید»، «حالات و سخنان ابوسعید ابی الخیر»، «مجالس سبعه مولانا» و «مناقب العارفین» موضوع مورد نظر بررسی می گردد، سپس با مطالعه کامل منابع مذکور موارد لازم استخراج و آنگاه با دسته بندی این موارد به تحلیل مباحث پرداخته می شود.

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

در آغاز كلمه نبود. انسان بود و اشیای پیرامونش. و انسان خواست كه بشناسد. و برای شناختن نیاز به كلمه داشت؛ به اسم. تا پیش از شناختن اشیا، پیش از ترسیم صور اشیا در ذهن اسم اشیا را بداند. و انسان اسم گذاشت بر اشیا.(1)

اسامی آن چه پیرامون انسان است – و البته آن چه در ذهن و فكر و روح اوست-، ‌كوشش اوست برای شناختن. این اسم‌ها و كلمات، علامات و نشانه‌هایی هستند كه به معانی معینی دلالت می‌كنند و واضع آن‌ها انسان است. انسان بر حسب قرارداد و به دل خواه خود،‌ در ابتدا بر اشیای پیرامونش اسم گذاشت و این نشانه‌های وضعی/ قراردادی شدند نام‌های واقعی اشیا. «نشانه‌ها وسایلی مقتصدانه هستند برای بیان معنایی كه یا حاضر است و یا قابل وارسی.»(2) انسان وقتی شیئی را دید، تعریفی از آن شیء بر حسب صورت ظاهر،‌ هویت و كاركرد آن – و اگر آن شیء مفهومی ذهنی یا عقلی بود، تعریفی حاصل از ادراك آن – در ذهنش نقش بست و به منظور آن كه از آن پس برای نامیدن آن شیء همه‌ی معنایی را كه در ذهنش دارد،‌ با تمام حدود و ثغور آن به زبان نیاورد، به نام‌گذاری آن پرداخت. و از این رو است كه نشانه‌ها «همه وسایلی مقتصدانه» هستند «برای بیان تعریفی طولانی» و «موجب صرفه‌جویی در اعمال ذهنی».(3)

نام اشیا را –از آن رو كه به معنایی دلالت می‌كنند – دال، و معنای نهفته در آن را – كه همان صورت ظاهر اشیا و مجموعه‌ی ویژگی‌های آن‌هاست- مدلول می‌خوانیم. بنا بر تعریفی كه از نام‌ها و نشانه‌ها ذكر شد، دلالت این نشانه‌ها بر معنا دلالتی وضعی و قراردادی است؛ نه مبتنی بر شباهت واقعی میان دال و مدلول. هم چنین‌اند علامت‌های اختصاری یا نشانه‌هایی نظیر علامات راهنمایی و رانندگی.

با وجود قراردادی بودن رابطه‌ی میان دال و مدلول در نشانه‌ها و از آن جهت كه اشیا پیش از وضع این نام‌ها اسم دیگری (در ذهن انسان) نداشتند،‌ مدلول این گونه اسم‌ها معنای حقیقی آن‌ها محسوب است و انسان به محض شنیدن یا خواندن این اسامی، صور این اشیا را با همه‌ی خصوصیات ظاهری و باطنی كه از آن‌ها می‌داند، به ذهن می‌آورد؛ بدون آن كه ذهن در این فرایند شناختن دچار تكلف و زحمت شود. چرا كه اسم‌ها در حكم علامت‌هایی هستند كه پس از وضع معنایی ثابت، معین و همه فهم دارند.

اما این اولین و ابتدایی‌ترین كوشش انسان است برای نهان كردن معنا در پوشش لفظ و نشانه. كوششی كه به جز صرفه‌جویی و اقتصاد در اعمال ذهنی و زبانی و سهولت در ایجاد ارتباط با دیگران انگیزه‌ی دیگری مسبب آن نیست. در عین حال این نشانه‌ها در حكم آینه‌هایی هستند كه معنای مورد نظر را به روشنی و وضوح باز می‌تابانند و این معنا «واقعیتی است حاضر و موجود، یا واقعیتی كه می‌تواند حضور داشته باشد.(4)»

پوشیدگی و عدم صراحت شیوه‌ها،‌ دلایل و انگیزه‌های دیگری نیز دارد و منجر به آفرینش شگردها و انواعی چون استعاره، تمثیل، نماد و رمز می‌شود؛ اصطلاحاتی كه هر یك ، روشی است برای بیان مقصود و با وجود گونه‌گونی و بعضاً داشتن وجه تمایز با انواع دیگر، گاه به اشتباه به جای یك دیگر به كار می‌روند. در ادامه به بحث و بررسی پیرامون این اصطلاحات، تعریف هر یك،‌ درجات پوشیدگی معنا در هر كدام، نوع رابطه‌ی دال و مدلول در هر یك و علل و انگیزه‌های به كار بردن آن‌ها پرداخته خواهد شد و البته نانوشته پیداست كه مقصود از این تطویل كلام چیزی نیست جز به دست دادن تعریفی نسبتاً جامع و مانع از «تمثیل» و «بیان تمثیلی» كه موضوع اصلی این رساله است.

فصل اول: تمثیل

1- تمثیل در حوزه‌ی بلاغت

تمثیل در لغت به معنای « مثال آوردن، تشبیه كردن،‌ مانند كردن، صورت چیزی را مصور كردن، داستانی یا حدیثی را به عنوان مثال بیان كردن و داستان آوردن»(1) است. با توجه به ریشه‌ی لغوی كلمه‌ی‌ تمثیل – كه شباهت و همانندی را می‌رساند-و نیز با ی مختصر بر معانی‌ای كه ذكر شد، حوزه‌ی كاربرد این كلمه مشخص می‌شود. كاربرد فراوان و بسامد زیاد این اصطلاح در حوزه‌ی دانش بلاغت ما را بر آن می‌دارد كه ابتدا در میان تعدادی از آثار بلاغی به جست‌وجوی ردپای این اصطلاح بپردازیم و نظر چند تن از صاحب نظران علم بلاغت را در این باره گرد آوریم.

عده‌ای تحت تأثیر معنای لغوی این اصطلاح،‌ آن را از جنس تشبیه یا حتی برابر با آن می‌دانند و عده‌ای دیگر آن را از خانواده‌ی استعاره و هم نوع آن می‌شناسند. سكاكی از جمله كسانی است كه تمثیل را نوع خاصی از تشبیه می‌دانند و برای آن ویژگی‌هایی را برمی‌شمارند. او معتقد است تمثیل تشبیهی است كه در آن «وجه شبه صفتی غیرحقیقی باشد و از امور مختلف انتزاع شده باشد.»(2) عبدالقاهر جرجانی تشبیه را به دو قسم دسته‌‌بندی می‌كند: یكی تشبیهی كه آنقدر روشن و واضح است كه نیاز به تأویل و توضیح ندارد. دیگر تشبیهی كه برای یافتن وجه شبه آن، نیاز به توضیح و تأویل باشد. او تشبیه نوع دوم را تمثیل می‌نامد و می‌نویسد: «تمثیل در اصل باید تصویر و تمثیل گردد و آن عبارت است از تشبیه منتزع از اموری چند و چیزی است كه جز از رهگذر یك یا چند جمله حاصل نمی‌شود.»(3) آن گاه نتیجه می‌گیرد كه «تشبیه، عام و تمثیل، اخص از آن است. پس هر تمثیلی تشبیه است و هر تشبیهی تمثیل نیست.»(4)

انتزاع وجه شبه از دو یا چند چیز،‌ مشخصه‌ای است كه در تعریف سكاكی و جرجانی از تمثیل آمده است. ضمناً هر دو معتقدند كه تمثیل،‌ زیرمجموعه‌ی تشبیه است؛ پس وجود شبه و مشبه‌به در ظاهر كلام ضروری است. این مشخصات ذهن را متوجه شیوه‌ای می‌كند كه در كتب بلاغت متأخر به «تشبیه مركب» معروف است. و آن تشبیه حالتی است به حالت دیگر. تشبیهی كه وجه شبه آن حاصل برهم كنش دو یا چند چیز است:

شكسته دل تر از آن ساغر بلورینم                      كه در میانه‌ی خارا كنی ز دست رها

(خاقانی)

پیداست كه در این تشبیه، دل شكستگی تنها به ساغر بلورین مانند نشده است؛ بلكه به ساغر بلورینی كه در میان سنگ خارا از دست رها شود. به همین دلیل چنین تشبیهی برای كشف وجه شبه نیازمند مقداری كوشش ذهن و درجه‌ای از تأویل و توضیح است. اما بهتر است این شیوه‌ی بیان را «تشبیه تمثیلی» بنامیم تا از اقسام دیگر تشبیه متمایز شود.

اما صاحب جامع الكبیر درباره‌ی تمثیل نظر دیگری دارد. ابن اثیر می‌گوید تمثیل «تشبیه بر سبیل كنایه است بدینگونه كه چون اراده‌‌ی اشارت به معنایی كنی،‌ الفاظی به كاربری كه دلالت بر معنایی دیگر داشته باشد. ولی آن الفاظ و آن معانی دلالت برمعنایی داشته باشند كه مقصود توست.»(5) آن‌گونه كه از تعریف ابن اثیر برمی‌آید، در تمثیل لفظ مشبه ذكر نمی‌شود. بلكه تشبیه «برسبیل كنایه» و پوشیده می‌ماند و تنها مشبه‌به در كلام ظاهر می‌شود.

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

سیاستهای پولی بخشی از سیاستهای اقتصادی كشور را تشكیل می دهد كه از طریق آن ؟؟ پولی كشور تلاش می كنند در چارچوبی هماهنگ با سایر سیاستهای اقتصادی عرضه پول را به نحوی كنترل كنند كه متناسب با اهداف كشور باشد. متابات پولی هر كشور می توانند با استفاده از ابزار سیاست پولی، كنترل جریان نقدینگی جامعه را بدست گیرند و با هدایت صحیح آن به سمت سرمایه گذاری در بخشهای مولد بر رشد و توسعه اقتصادی تأثیر مثبت بگذارند.

در اقتصاد ایران همانگونه كه در برنامه اول و دوم و سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ذكر شده است، بخش كشاورزی محور توسعه قرار گرفته است و سعی دولت بر این بوده است كه جهت اعتبارات حتی المقدور به طرف بخشهای تولیدی كشاورزی سوق پیدا نماید. بدین منظور در قوانین برنامه ، افزایش سهم تسهیلات بانكی ارزان و ایجاد و تقویت مؤسسات مالی و اعتباری غیر دولتی در بخش كشاورزی پیش بینی شده است و بدین منظور نرخ سود تسهیلات اعطایی به بخش كشاورزی همواره كمتر از بخشهای دیگر اقتصاد بوده و همچنین دولت موظف است كه حداقل 25 درصد از تسهیلات كلیه بانكهای كشور را به طرحهای بخش آب و كشاورزی اختصاص دهد.

بنابراین با توجه به اهمیت شناخت تأثیر سیاستهای پولی و اعتباری بر بخشهای اقتصادی و با توجه به اهمیت بخش كشاورزی در رسیدن به رشد و توسعه اقتصادی، در این تحقیق سعی شده است تا به بررسی اثر این سیاست بر بخش كشاورزی پرداخته شود.

در فصل اول این پژوهش اهمیت و ضرورت تحقیق كشاورزی و اعمال سیاستهای پولی در این بخش را مورد بررسی قرار می دهیم و سپس فرضیات تحقیق را مطرح می كنیم و روش تحقیق را نیز مشخص می كنیم.

در فصل دوم ، تعریف سیاست پولی و اهداف سیاستهای اقتصادی كلان را به طر خلاصه شرح داده و سپس پول و سیاستهای پولی از نظر مكاتب اقتصادی را بیان می كنیم و در انتها نگاهی اجمالی بر ابزارهای سیاست پولی می اندازیم. در فصل سوم به عملكرد ابزارهای سیاست پولی ، عرضه پول و متغیرهای تشكیل دهنده آن برای اقتصاد ایران، عملكرد سیاستهای پولی و اعتباری در بخشهای تولیدی در هر یك از سه برنامه توسعه می پردازیم و در انتها نیز ی بر روند ارزش افزوده بخش كشاورزی و زیربخشهای تشكیل دهندة آن در فاصلة سالهای 81-1338 خواهیم داشت.

در فصل چهارم ی بر مطالعات انجام شده در خصوص اثر سیاستهای پولی بر متغیرهای حقیقی انجام می دهیم و در نهایت در فصل پنجم با تشریح روش تجزیه و تحلیل داده ها، اقدام به برآورد مدل و تعیین روابط كوتاه مدت و بلند مدت كرده و پس از نتایج حاصله از برآورد مدل را مطرح و پیشنهاداتی در خصوص بهبود اثرگذاری سیاستهای پولی بر بخش كشاورزی آورده می شود.

 اهمیت موضوع

بخش كشاورزی در اقتصاد ایران از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است. تأمین 25 درصد از تولید ناخالص داخلی، 23 درصد از اشتغال كشور ، 33 درصد از صادرات غیرنفتی و 80 درصد از نیاز غذایی كشور از ویژگیهای منحصر به فرد این بخش است كه آنرا از سایر بخشهای اقتصادی متمایز می سازد. ] صادقی، 1378[

این بخش به رغم اعمال چندین دهه سیاست صنعتی و تقویت سایر بخشهای اقتصادی و حتی اجرایی سیاستهای توسعه بخش ، همچنان با قدرت به حیات خود ادامه داده و در شرایط نامطلوب نیز شكوفایی و ظرفیتهای نوینی را عرضه كرده است. در این چارچوب است كه در قوانین توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، از بخش كشاورزی به عنوان بخش استراتژیك و حیاتی یاد شده است.

از طرف دیگر پس از پیروزی انقلاب اسلامی یكی از اهداف عمده دولت، نیل به خودكفایی در تولید محصولات اساسی كشاورزی بوده است. از این رو سعی شده است تا با سیاستها و ابزارهای مختلف موانع موجود در راه رسیدن به هدف فوق و توسعه بخش كشاورزی بر طرف گردد. سیاست پولی از جمله این ابزارها است كه می تواند روند توسعه این بخش را متأثر سازد. همچنین به دلیل وابستگی زیاد كشور به درآمدهای نفتی و نوسانات قیمت نفت، در برخی سالها عرضه پول (به عنوان یكی از ابزارهای پولی) دچار نوسان می شود كه باعث تغییراتی در متغیرهای اقتصادی شده است.

با توجه به مطالب فوق باید گفت كه اگر هدف رشد و توسعه بخش كشاورزی مورد نظر باشد، لازم است بدانیم سیاست پولی چگونه بخش كشاورزی را تحت تأثیر قرار می دهد و این اثرات در كوتاه مدت و بلندمدت به چه نحو بوده است.

(1-3) اهداف تحقیق:

هدف پژوهش این است كه تأثیر سیاستهای پولی بر ارزش افزوده بخش كشاورزی (متغیر واقعی) را طی سالهای (81-1338) با در نظر گرفتن اثرات خشكسالی و كمبود بارش و برف و نزولات جوی طی سالهای 80-1377، تعیین و تبیین نماید. به عبارت دیگر هدف آن است كه كارایی و اثر و شدت اثر سیاستهای پولی بر ارزش افزوده بخش كشاورزی در كوتاه مدت و بلند مدت مورد بررسی قرار گیرد.

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

كشورهای پیشرفته همزمان با دگرگونی برنامه ها، مواد آموزشی و روشهای تدریس، بدنبال تغییر بنیادی نظام امتحانی و سنجش و هماهنگ كردن‌ آن با اهداف آموزشی هستند و بخش بزرگی از وقت و كوشش نظام آموزشی، جهت تدارك ابزار و شیوه‌های ارزشیابی معتبر، متناسب با نظریه های تعلیم و تربیت صرف گردیده است (خلخالی، 1375).

مطالعات متعدد نشان می دهد كه بیشتر سوالهای معلم ساخته تنها اختصاص به یادآوری اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد، بنابراین سوالاتی كه معلمان بكار می‌برند با هدفهای اصلی تدریس، آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).

از طرفی باید در نظر داشت كه ارزشیابی آموزشی در كشور ما، فعالیتی است، نسبتاً ناشناخته كه به تازگی وارد نظام آموزشی گردیده است، به همین دلیل بسیاری از افراد آن را با ارزشیابی معلم، مدیر، دانش آموز یا اندازه گیری و سنجش اشتباه می كنند. در حالی كه هدف ارزشیابی آموزشی نه معلم، نه مدیر، نه شاگرد است بلكه هدف اصلی آن تعیین اثرات برنامه آموزش و دگرگونیهایی كه براثر آموزش در شاگردان بوجود آمده است (هومن، 1375).

با توجه به مواردی كه اشاره شد و اهمیتی كه آزمونها در فرآیند آموزش دارند این پژوهش برآن است تا با بررسی میزان ارتباط سوالات آزمون پایینی با اهداف و محتوی كتب درسی، وضعیت آزمونهای معلم ساخته را بطور علمی و روشن توصیف نماید.

اهمیت و ضرورت پژوهش:

آزمونها ابزار كار معلم به منظور ارزشیابی از میزان تحقق هدفهای تدریس به شمار می روند نتایج‌ آنها مستقیماً در رابطه با هدفهای قبل و ملاكی برای پیش بینی حدود موفقیت احتمالی آینده دانش آموزان و راهنمایی تحصیلی و شغلی آنان بكار می رود (شریفی، كیامنش، 1366).

آزمونهای پیشرفت تحصیلی می توانند توجه دانش آموز را به هدفهای آموزشی جلب كنند یا از آنها دور نمایند. دانش آموز را تشویق كنند كه توجه خود را تنها به قسمتهای محدودی از محتوی درس یا همه قسمتهای آن معطوف كنند. این آزمونها می‌توانند برای یادگیری سطحی یا فهم و درك (عمیق) اهمیت قائل شوند و به منظور اتخاذ تصمیم های آموزش، اطلاعات قابل اعتماد یا مغرضانه و تحریف شده فراهم نمایند (گرون نوند، ترجمه خسرو مهندسی، 1361).

معلم در جریان آموزش، فراوان مشاهده می كند كه برخی از شاگردان در موارد بخصوصی پیشرفت رضایت‌بخش ندارند. در این‌گونه

 موارد نیز یك (تست تشخیصی) می تواند معلم را در راه رسیدن به مقصود یاری دهد كه به وسیله آن بتواند به نقاط ضعف شاگرد پی ببرد اشكال اساسی كار را درك و در رفع آن بكوشد. سرانجام یك معلم خوب مایل است بداند ضمن یك دوره تدریس، تا چه حد در نیل به هدفهای آموزشی خویش موفقیت حاصل كرده است، آزمونی كه با دقت تهیه شده و همه هدفهای آموزش را بپوشاند، می تواند اطلاعات وسیع و سودمندی در اختیار معلم قرار دهد (هومن، 1371).

سوابق پژوهش:

قدمت ارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می گردد كه برای اولین بار فردی به آموزش دیگری پرداخت ولی اندازه گیری به شیوه رایج كنونی از قریب یكصد سال پیش ضبط شده است ارزشیابی در ابتدا به صورت شفاهی بوده و تا اواسط قرن گذشته تنها روش اندازه گیری بوده است (سیف نراقی، نادری، 1374).

در اوایل قرن نوزدهم آزمونهای نوشتن ارائه گردید كه معلم را قادر می ساخت آموخته های فراگیر را دقیقتر و عینی‌تر اندازه‌گیری كند (همان منبع).

بیشتر تاریخچه ها دلالت بر این دارد كه ارزشیابی به عنوان اندازه گیری و یا یك الگوی علمی بررسی، از اوایل قرن بیستم متداول بوده است (هومن، 1375، ص2).

مطالعات متعدد نشان داده است كه بیشتر سوالهای آزمونهای معلم ساخته تنها اختصاص به اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد در حالی كه قسمت اعظم هدفهایی كه به وسیله همان معلمان تنظیم شده مهارتهای اساسی را در برداشته است بنابراین سوالاتی كه معلمان بكار می برند با هدفهای اصلی تدریس آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).

سوالهای پژوهش:

با توجه به موضوع پژوهش، تلاش بر این است كه در این پژوهش به سوالات زیر پاسخ داده شود.

1- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟

2- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟

3- سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟

4- سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟

5- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟

6- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟

7- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر ضریب تشخیص (تمیز) با ضریب تمیز بهینه تفاوت دارد؟

8- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی از نظر ضریب تشخیص (تمیز) با ضریب تمیز بهینه تفاوت دارد؟

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

     انتخاب و انتصاب مدیران واحدهای آموزشی با توجه به نقش حساس و تحول آفرینی که آنان بر عهده دارند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در واقع توفیق نظام آموزشی به تدبیر و دور اندیشی مدیران به عنوان رهبران آموزشی بستگی دارد. البته مساله انتخاب و انتصاب مدیران بر اساس ملاک ها و شایستگی ها، موضوع جدیدی نیست و بدون تردید در طول تاریخ آموزش و پرورش همواره یکی از دلمشغولی های متولیان امر گزینش و انتخاب افراد صاحب صلاحیت بوده و سعی در بکارگیری شایستگان در این سمت بوده است و پیمایش پیشینه 91 ساله[2] آن، آسیب شناسی،           جمع آوری نظرات صاحبنظران دانشگاهی، مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش کشورهای پیشرو در این پژوهش نشان از عنایت و توجه و دغدغه آمیز و حساسیت فوق العاده به آن در طول این سالیان بوده است. از طرفی نیز نبود ابزاری که بتوان براساس آن با حداقل خطا به تصمیم گیری در این مهم پرداخت از نگرانیهای مسئولین می باشد.

     در طول نیم قرن گذشته، اوضاع و تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جهان آن چنان دست خوش تغییر و دگرگونی بوده است که به زحمت می توان شباهتی میان ساختار روابط افراد در حال و گذشته پیدا کرد و صاحبنظران را بر آن داشت تا عواملی را که موجب چنین پیشرفتی شده است، مورد بررسی قرار دهند. و اهمیت آن را در این باره معلوم دارند، تا بتوانند علت عقب ماندگی کشورهای جهان سوم را مشخص و معین کنند.

     اغلب با بررسی نقطه نظرات کارشناسانه متخصصان و محققان معلوم می شود که محققان و صاحبنظران بر این نکته اتفاق نظر دارند که مهمترین سرمایه و اموال هر سازمانی، نیروهای متخصص و مدیران لایق و کارآمد آن می باشند. بطوریکه گسترش تعلیم و تربیت، فن، تکنیک و مدیریت عوامل مهم رشد و توسعه کشورها می داند. در عرصه مشارکت، ترقی و پیشرفت هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی مشارکت افراد است که در مدارس آن جامعه انجام می شود. بنابراین از آنجائیکه مدیران واحدهای آموزشی، در کیفیت اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت نقش اساسی بر عهده دارند و برای اینکه از عهده ایفای این نقش برآیند، لازم است که با « ارزش ها » ، « مهارت ها » ، « توانمندی ها » ، « ویژگی ها » و                   « شایستگی ها » متناسب با این مسئولیت خطیر و بویژه که رویکرد مدرسه محوری مسئولیت آنان را در این فرآیند دو چندان می سازد برخوردار باشند.

     مدیران در واحدهای آموزش و متناسب با ویژگی هریک از دوره های تحصیلی وظایف و کارکردهای گوناگونی را عهده دار هستند و انتظارات متعددی را می باید برآورده سازند. انجام وظایف و برآوردن انتظارات جامعه نیازمند داشتن دانش، مهارت، صلاحیت و آگاهی های مختلفی است. این موضوع خوشبختانه در برنامه توسعه دولت در فصل اول به روشنی بیان و بر ارتقای توان فنی و علمی مدیران تاکید می نمایند.

     بطوریکه در فصل اول سند برنامه سوم توسعه به اصلاح ساختار اداری و مدیریت پرداخته و ضمن بیان مشکلات مدیریت و مدیران جهت توسعة منابع انسانی و تقویت مدیریت سازمانها، تاید به ارتقای علمی و مهارتهای مورد نیاز مدیران دارد.

     همچنین بند « د » آیین نامة اجرایی مادة 150 قانون برنامة سوم توسعه نیز تاکید بر افزایش مهارتهای فنی، انسانی و ادراکی مدیران سطوح مختلف در آموزش و پرورش نموده است.

     از طرف دیگر با نگاهی به سطح تحصیلات مدیران واحدهای آموزشی برنامه ریزی به ارتقاء توان فنی و تفضیلی مدیران دو چندان می سازد بطوریکه در حال حاضر از تعداد ( 76592) نفر مدیر واحد آموزشی در سه مقطع، تعداد 16836 ( 98/21 درصد ) دارای مدرک تحصیلی دیپلم و کمتر ( تعداد 27962 ) ؛ ( 51/36 درصد) فوق دیپلم و تعداد 30523 ( 85/39 درصد ) لیسانس؛ فوق لیسانس 1262 ( 65/1درصد)؛ دكترا تعداد 8 (01/0 درصد) هستند و نکته قابل توجه اینکه از تعداد کل مدیران واحدهای آموزشی تنها 5226 (78/6 درصد) مدیران دارای مدرک تحصیلی مدیریت آموزشی هستند.

[1] – سورة‌ یونس آیة سوم.

[2] – وزارت آموزش و پرورش، تاریخچه انتخاب و انتصاب مدیران آموزشی از سال 1290 هـ. ش ، تا سال 1382 هـ. ش، معاونت برنامه‌ریزی و منابع انسانی، دفتر بهبود كیفیت و راهبری استانداردها، 1382.

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است